[摘 要] 親歷“事件”是兒童理解生活世界的最本初方式，但兒童親身經歷的事件是極其有限的。語言作為生活世界的摹本，為兒童通過語言來理解生活世界提供了條件，聆聽故事是兒童理解生活世界的基本方式。聆聽故事是一個主動的再體驗過程，它通過心理重演讓事件再次發(fā)生，讓事件自己活動并在自我運動中顯示自身。以故事說生活是兒童語言教育的本質。
[關鍵詞] 生活世界；語言教育；兒童語言教育；故事；語言
人由于能夠思維而區(qū)別于其他動物，而“思維的發(fā)展取決于對思維社會方式的掌握，也就是取決于言語�！彪S著兒童對語言符號系統(tǒng)的理解，兒童生活中發(fā)生了真正的革命：兒童不再局限于自己有限的經驗，而是通過語言來理解生活世界。兒童之所以能夠通過語言來理解生活世界，主要是因為語言是生活世界的摹本，而生活世界正是各種生活事件的集合體。聆聽故事由此成為兒童理解生活世界的基本方式。
一、語言是生活世界的摹本
第一，世界只有進入語言才是我們的世界。世界總是存在那里的世界，不以人的意志為轉移。世界對于人這個此在，是通過語言呈現出來的。這就意味著，只有借助于語言，世界才能被我們所把握，也才能表現為我們的世界。人類總是以語言為基礎，并通過語言而擁有世界�！跋鄬Ω綄儆谀硞�語言共同體的個人，語言具有一種獨立的此在，如果這個人是在這種語言中成長起來的，則語言就會把它同時引人一種確定的世界關系和世界行為之中�！盵1]從這一意義講，語言就是世界觀，語言的差異就是世界觀的不同。語言的多樣性表明，面對同一個世界，人可以有各種不同的關系，可以持不同的態(tài)度，可以有多樣的世界觀。世界在不同的世界觀面前呈現不同的樣子。
第二，語言不能脫離世界而獨立存在。語言不是純粹的符號，語言的真正功能在于它是世界的摹本。語言只有把世界呈現出來，也就是語言作為一種表現的時候，才是有價值的。相對于語言，世界具有一種本體性地位，即一種不變的給定性。這種給定性要求語言要讓世界本身在語言中自己講話，并在講話中顯示自身。所以，語言學的首要任務就是要揭露那些不符合事實的、有偏見的、任意的建構。我們不是拒絕建構主義，而是反對不切實際的任意建構。此類建構認為語言只是游戲，可以隨意建構，而沒有想到語言要使世界顯現出來的使命。這種玩弄語言游戲的自主建構，沒有表達或者是沒有恰當地表達我們想要理解的世界，因此必須予以禁止。
總之，語言和世界的關系，不是單純符號和其所指稱或所代表的事物的關系，而是摹本與原型的關系。[2]正如摹本具有使原型得以顯現和繼續(xù)存在的功能一樣，語言也具有使世界得以顯現和繼續(xù)存在的作用。
二、語言學習是兒童理解生活世界的基本途徑
任何一種語言都是形式和內容的統(tǒng)一，其中形式主要指語言所遵循的游戲規(guī)則，即語法；內容主要是指語言所要表現的文化。所以，語言學習主要包含兩個方面的內容，即理解語言所遵循的規(guī)則和所要表現的文化。
(一)語言學習意味著理解語言規(guī)則
正如足球的意義在于球場上的運動，在于球員按照比賽規(guī)則不停地進行足球運動，語言的意義在于實際的運用，在于言語者按照語言規(guī)則不斷進行的語言游戲。所以，“當我們研究語言時，我們把它想像成一種有固定規(guī)則的游戲。我們將它比為使某個游戲是這種而不是那種的限度�！盵3]這種游戲規(guī)則常常被稱之為語法。語法是一套明確的語言規(guī)則，通過它可以生成這種語言的所有語句。不同的語言有不同的語言規(guī)則，這些語言規(guī)則是使用該語言的群體在日常生活過程中約定俗成的產物。語法在日常的言語活動中具有兩方面的特性：使動作用和限制作用。一方面語法是促使言語活動能夠不斷前行的方法性程序，使得豐富多彩的言語活動得以產生；另一方面語法又對人們的日常言語活動產生一種限制和約束。語言規(guī)則具有一種使言語活動守規(guī)的強制力，而不管言語者的意愿如何。當言語者遵守語言規(guī)則時，他感覺不到或很少感覺到語言規(guī)則的強制性，但一旦違反語言規(guī)則就會感覺到這種強制性的存在。這種情況如同“下棋者不遵守下棋規(guī)則所面臨的窘境”一樣。
語言學習首先意味著掌握該種語言的游戲規(guī)則。語言游戲規(guī)則的掌握有利于進行更加廣泛的語言游戲，因為語言游戲規(guī)則對語言游戲具有生成作用。反過來，語言游戲的不斷進行又有利于語言游戲規(guī)則的進一步掌握。語言學習在某種意義上即是在語言游戲和語言游戲規(guī)則之間來回地奔跑：不斷地利用語言游戲規(guī)則展開語言游戲，并在不斷進行的語言游戲中掌握語言游戲規(guī)則，直到語言的意義被完全照亮，學習者獲得對語言的完全理解。[4]
(二)語言學習意味著理解語言所要表現的文化
語言教育的真正內容不僅僅是語法和詞匯，更是語言所要表現的文化。文化即生活方式，它在邏輯上可以被劃分為三個維度：觀念維度、活動維度和產品維度。
第一，從觀念維度看，語言教育要展現語言所內含的文化觀念，主要包括世界觀和價值觀。首先，文化是一種世界觀，不同的文化首先表現出來的是世界觀的不同。語言的差異不是聲音和符號的差異，而是世界觀本身的差異。人在很大程度上必須通過語言的世界才能認識自然的世界，而由于語言的不同，各個民族認識到的自然世界也就有所不同。[5]在這種意義上，語言是世界觀，是言語者的前判斷體系，構成了理解世界的視角。其次，文化是一種價值觀，是滿足人的各種需要的價值規(guī)范體系和行為準則。這些價值規(guī)范體系和行為準則構成了行動者在各種情境中所期望去做的那些事情，構成了行動的藍圖或模板，形成了對文化背景下行動者的一串串期望。當行動符合文化規(guī)范的要求時，就不會感受到文化的作用和力量；但當行動背離了文化規(guī)范的要求時，就會感到文化所特有的力量。從這種意義講，語言就是價值觀，構成了言語者的價值準則和行為規(guī)范�？傊�，語言學習意味著要掌握該語言所內含的世界觀和價值觀。[6]
第二，從活動維度看，語言教育要展現文化觀念所生成的實踐方式，包括如何對待自然、如何對待他人、如何對待自己等實踐方式。從歷時態(tài)的角度看，人類的文化模式包括原始社會的自然主義文化模式、傳統(tǒng)農業(yè)文明的經驗主義文化模式、現代工業(yè)文明的理性主義文化模式和知識社會的后現代文化模式。不同歷史階段的文化模式反映了人應對自然、社會和人類的實踐方式的不同。從共時態(tài)的角度看，人類的文化模式可以分為東方文化模式和西方文化模式。東方文化以家族為本位，以血緣、親情、倫理為基本特征，以崇尚傳統(tǒng)為特征；西方文化則以個人為本位，以法治與契約為基本特征，以崇尚創(chuàng)造性為特征。東西文化的差異反映了東西方人應對自然、社會和人類的不同方式。從這種意義上講，語言內含的是人類的實踐方式，它可以通過語言而再現出來�？傊�，語言學習意味著要理解言語者應對自然、社會和人類的實踐方式。
第三，從產品維度看，語言教育要展現語言所涉及的文化產品的意義。這些文化產品可以分為三類：物質文化產品、制度文化產品和精神文化產品。物質文化產品主要包括生產工具、飲食、服飾、建筑、交通工具等；制度文化產品主要包括法律、制度、條例、習俗、契約等；精神文化產品主要包括宗教、道德、哲學、科學、藝術等。這些文化產品既是文化觀念的客觀化，又是人類實踐活動的客觀化。它們常常和語言交織在一起，并通過語言而將它們的意義展現出來。從這種意義上講，“日常生活中共有的客觀化物，主要由語言的意義化來維持�！盵7]所以，語言學習意味著要理解語言所涉及的文化產品的意義，語言教學意味著通過語言讓這些文化產品對學生自行講話。從這個意義上講，語言學習并不是正確掌握語言的問題，而是對語言所涉及的文化產品進行恰當的理解的問題。
三、故事是兒童理解生活世界的基本方式
生活世界是由事件構成的，親歷“事件”是理解生活世界的最本初方式，然而兒童在“事件之流”中直接參與的事件是極其有限的，這使得聆聽故事成為兒童理解生活世界的基本方式。
(一)生活世界是由事件構成的集合體
過程哲學啟示我們：構成世界終極單位的不是實體，而是事件。懷特海曾經在《科學與近代世界》中下過這樣的定義：“我必須從事件出發(fā)，把事件當成自然事物的終極單位。事件與一切存在都相關，尤其與其他事件相關�！盵8]所謂事件，是指所有關系項生成該事件的過程，事件怎樣生成決定了該事件的具體內涵。事件具有共時態(tài)結構和歷時態(tài)結構。從共時態(tài)角度講，構成事件的關系項主要包括該事件本身的內在要素及關系和該事件與其他事件之間的關系，這些要素和關系決定了該事件的具體內涵。從歷時態(tài)角度看，事件不是孤立地存在于現在，而是一個歷時態(tài)的關系性結構：所有的事件不僅指向了事件的現在(原初印象，primal．impression)，而且還滯留(retention)了事件的過去，并且前攝(protention)了事件的未來。這就意味著，每一項現實事件都是由對該事件具有決定意義的“既往”、正在當下的“現在”和延綿下去的“未來”所構成。事件的生成過程構成了時間，事件的生成場域構成了空間。這樣，時間和空間就成了事件的抽象物，成了事件的派生物，不再具有傳統(tǒng)哲學中所謂的本體地位。最終，世界被描繪為“事件之流”：事件連著事件，沒有開端，也沒有終端，只有不斷的生成，不斷向著未來的延綿。世界除了事件，什么都沒有，就連時間和空間也不剩。[9]
人類世界是由事件構成的，表現為人類為了追逐自己的目的而不斷創(chuàng)造事件的過程。事件內含的是人類的實踐。實踐包括三個層面的含義：實踐是一種感性活動。在這種感性活動里面，既包含主觀環(huán)節(jié)，也包含客觀環(huán)節(jié)，并把二者連接起來；實踐是人的存在方式。人不是抽象的人，而是在社會歷史中實踐著的人；實踐是檢驗真理的惟一標準，體現在兩個方面，一方面實踐之所以是檢驗真理的標準，是因為實踐能夠使主觀與客觀達到統(tǒng)一，另一方面實踐之所以是檢驗真理的惟一標準，是因為實踐本身就是真理的顯現。[l0]人類在實踐中創(chuàng)造了自己的文化，形成了自己的世界觀和價值觀，養(yǎng)成了待人接物的實踐方式，創(chuàng)造了服務人類的文化產品。
(二)聆聽故事是學前兒童理解生活世界的基本方式
理解生活世界的方式主要有兩種：一種是理解生活世界的本體性方式，即成為生活世界的直接參與者和創(chuàng)造者。當我們參與某一社會事件的創(chuàng)造時，我們就能夠更加直接地理解該事件的意義。事實上，對于社會事件的理解，主要是指對社會事件的參與者創(chuàng)造行動之意義的理解，因此創(chuàng)作者是創(chuàng)造行動意義的解讀者。理解一件事的最直接方式，就是參與到這件事中來，成為該事件的參與者和推動者；理解生活世界的最直接方式，就是生活在這個生活世界中。在此過程中，我們對生活世界的親身體驗，構成了我們理解生活世界的最本初方式。一切的理解都以此為基礎。然而，作為具體的個人所能直接參與的社會事件，是有限的，不可能做到事事親歷：從歷時態(tài)的角度講，具體的個人只能參與到其所生活的時間段內的事務，而不能跨越生理時間的限制去直接參與其他時間段內的事務；從共時態(tài)的角度講，具體的個人不可能同時在許多同時發(fā)生的事件中都保持在場狀態(tài)，并直接參與其創(chuàng)造。那么，具體的個人，尤其是兒童，如何才能更好地理解其所不在事件現場的事件呢?這涉及到另一種理解生活世界的方式：以移情方式聆聽創(chuàng)造生活世界的各種故事。[ll]
聆聽故事之所以成為理解生活世界的基本方式，不僅是因為在“事件之流”中，我們直接參與的事件是極其有限的，我們只是我們生活世界的直接參與者，對于他者生活世界來說，我們只是旁觀者；我們只是我們生活世界中部分事件的直接參與者，對于其他部分的事件來說，我們只是旁觀者，更是因為聆聽故事是一個再體驗過程，可以通過語言讓構成生活世界的各種事件自行說話。[12]
聆聽故事不是一個被動過程，而是一個主動過程，一個再體驗的過程。在兒童教育中，讓孩子們聆聽故事時，應該通過移情的方法讓兒童進入劇作人的頭腦去理解劇作人的動機、信仰、欲求、思想等，由此達到對其所創(chuàng)事件的理解；在聆聽故事時，應該讓兒童在思想上使劇作人再次回到事件現場并再次完成整個事件；在聆聽故事時，應該讓兒童想像事件發(fā)生的歷史條件：事件發(fā)生的時間、地點以及事件發(fā)生過程中所涉及的各種媒介物。這種心理重演的思想試驗，使得我們能夠再次體驗事件生成的全部過程和條件。[13]再體驗過程要求聆聽的兒童必須具有“問題意識”，即真正的理解能否達成，還取決于聆聽故事的兒童是否具有“問題意識”：提出的問題越多，故事向我們訴說的越多，我們對故事的理解越多。一個好的聆聽者總是能夠提出真正的問題，從而讓故事在那里自行講話，讓事件自己活動并在自我運動中顯示自身�？傊�，聆聽故事只有作為事件的再體驗過程，才能成為兒童更好地理解事件意義的有效途徑。
故事的語言作為生活世界的摹本，其根本功能就在于將其所涉及的生活世界顯現在兒童面前。一個完整的故事至少講述以下幾方面的內容：一是事件的過程。任何一個事件都是一個歷時態(tài)的關系性結構，包括事件的現在、既往和未來以及它們之間的自然因果關系；二是事件發(fā)生的條件。任何事件都是一個共時態(tài)的關系性結構，包含事件發(fā)生的各種條件：與此事相關的其他事件，事件發(fā)生的特定時空；事件生成過程中涉及的各種媒介物等。這些條件在一定程度上起著促進或減緩事件發(fā)生的作用；三是事件劇作人的主觀意圖。任何事件都是由事件的劇作人所完成的，劇作人的主觀意圖是理解事件的關鍵之一。理解作品離不開理解創(chuàng)作者的創(chuàng)作意圖，同樣，理解事件也離不開理解劇作人的主觀意圖。雖然事件的發(fā)展常常超出劇作人的主觀意圖，但劇作人的主觀意圖仍然是理解事件的關鍵；四是事件所內含的理念。任何事件都是理念的體現：國家發(fā)展是治國理念的體現，個體發(fā)展是個體人生理念的體現，婚姻是婚姻理念的體現，教育事件是教育理念的體現……事件與理念的關系使得我們可以借著理念理解事件，借著事件理解理念，理解就是在二者之間不斷循環(huán)，直到完全理解。
總之，以故事說生活，聆聽故事，是兒童掌握語言、理解生活世界的基本方式，是兒童形成世界觀、價值觀的基礎，因此也應是兒童語言教育的基本形式和根本使命。
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